教育研究范式包括教育思辨研究范式、教育定量研究范式与教育定性研究范式, 尽管三种研究范式是先后出现的, 但由于教育研究对象的丰富性及各种研究范式的局限性, 并未导致一种研究范式完全取代另一研究范式的情况, 而是呈现三种范式在教育研究领域并存、整合的局面。
回顾教育研究的历史, 最早出现的是教育思辨研究范式, 而教育定量研究范式的出现是对教育思辨研究充满了价值规范语句而缺乏科学表达的一种反动, 教育定性研究范式的兴起则直指教育定量研究范式忽视人的主体性、独特性, 将人物化的弊端。
虽然这三种范式的兴起具有先后顺序, 后者都是对前者的批判与反动, 但由于教育现象的复杂性, 教育研究范式的变化不是以范式更替而是以范式的不断丰富为特征的, 一种范式的兴起不是完全代替另一种范式, 而是各种范式由主流到边缘或由边缘到主流不断交替的过程。
扩展资料
教育研究三种范式的主要特点
1、教育定量研究范式的主要特点：
第一, 验证性。它是先提出研究假设, 并从实践中搜集资料来证实或证伪假设, 同时也表明了其研究逻辑的演绎性。
第二, 控制性。在研究情境方面,教育定量研究范式一般要求控制无关变量, 或设置控制组来抵消无关变量的影响, 以便精确的研究变量之间的因果关系。
第三, 可重复性。教育定量研究范式要求研究者保持客观的态度, 研究资料和过程尽量避免价值、主观倾向的“污染”, 因此, 定量研究者认为只要有精密的测量分析工具和规则的操作程序, 研究就应是可重复的。
2、教育定性研究范式的主要特点：
第一, 归纳性。教育定性研究范式的研究者在研究之前, 一般没有理论假设, 而是直接从原始资料中归纳出概念和命题, 然后再上升到理论, 是一种自下而上的归纳式研究模式。其最著名的理论建构模式是1967 年格拉斯和斯特劳斯提出的“扎根理论”。第二, 自然情境性。教育定性研究范式要求教育研究者花费相当多的时间, 深入到实际生活中去, 对自然发生的事件进行观察, 描述各种行为的发生, 并记录不同条件下所产生的结果。因此, 它常常又被称为场地研究、现场式研究、田野研究等。
第三, 描述性。根据教育定性研究范式搜集的资料, 一般采用文字或的形式, 而不采用数据的形式。它要求研究者尽可能“原汁原味”呈现研究对象, 使研究的信息尽可能的详细与丰富。第四, 过程性。教育定性研究范式关心的是过程, 而不是结果和产品。
3、三种教育研究范式之间的区别与联系：
第一, 教育思辨研究往往是观念在先, 事实在后, 引证事实或经验主要是为了用来证明预先得到的理论或观念而不是从事实中发现理论, 用观念估量事物而不是从事实引出观念; 教育定量研究范式与教育定性研究范式都要求根据事实来确立理论, 但对事实却有不同的看法。
其中教育定量研究者认为事实是客观的、价值中立的, 与研究者的理论背景和研究角度都没有关系; 而在教育定性研究者看来, 没有离开认识者的事实, 事实是随着观察者的价值和视角而变化的, 是观察者与被观察者的“视觉融合”。
因此, 教育定量研究范式注重对事实的说明, 教育定性研究范式则注重对事实背后所蕴含的价值与意义的探讨。
第二, 教育定性研究范式和教育定量研究范式都有一套操作程序和规则, 而教育思辨研究范式则没有, 因此, 教育思辨研究范式具有更大的随意性和灵活性。
第三, 教育思辨研究范式与教育定量研究范式都注重研究对象的共同性与普遍性, 而定性研究则注重研究对象的个性、差异性与特殊性, 它多运用“小型叙事”, 并把前两者作为“宏大叙事”加以反对。
第四, 教育定性研究范式是通过归纳建构理论的, 而教育思辨研究范式与教育定量研究范式是通过演绎来建立理论的, 但演绎的作用有所不同。
教育思辨研究范式的演绎前提是作为不证自明的公理加以运用的, 而教育定量研究范式的演绎前提只是一种需要证明的假设, 接受或拒绝假设则要根据检验的结果而定。
第五, 教育定量研究范式侧重于“发现”, 教育思辨研究范式与教育定性研究范式则侧重于“发明”。发现主要是指描述客观存在的事实, 发明则包含主体的参与和建构。
教育定量研究范式主要是对教育现象及现状的描述和说明, 它只回答“是什么”, 而不提供价值上的判断“应该是什么”、“应该怎么做”。它主要对现状进行诊断而不开处方。教育定性研究范式与思辨研究范式由于价值判断的介入, 而能够超越教育的现实层面, 提供应然层面的规范性指导。
教育研究的三种范式各有优点, 又都存在缺陷。三种范式都能在一定的教育领域内发挥特长, 但又不能越俎代庖, 忘记了自己的有限性。
《什么是教育》 雅斯贝尔斯
第一章 教育学概述
第一节、 教育学的研究对象和任务
一、 教育学：通过对教育现象和教育问题的研究，揭示教育规律，指导教育实践，探讨教育艺术和教育价值的一门科学。
二、 研究对象：教育问题和教育现象。（只有有价值的，能引起社会普遍关注的教育问题和现象才能构成教育学研究对象，并非所有的教育问题和现象。）
三、 研究任务：揭示教育规律，探讨教育价值观念和教育艺术，指导教育实践。
第二节、 教育学的产生和发展
一、 萌芽
国内：论语、孟子、大学、中庸、学记。战国末期乐正克的《学记》是世界上最早出现的专门论述教育问题的著作。
西方：希腊三哲，如柏拉图《理想国》。古罗马昆体良的《论演说家的教育》是西方最早的教育著作。
二、 独立
培根 首次把教育学作为一门独立学科提出来
夸美纽斯 《大教学论》近代最早的一部教育学著作。标志独立形态教育学的产生。
康德 第一次在大学讲授教育学
赫尔巴特 《普通教育学》现代第一部系统的教育学著作。现代教育学之父。科学教育学的奠基人。
三、 发展多样化
1.实证教育思想 斯宾塞 《教育论》
观点：
反对思辨。
教育的任务是为完美生活做准备。
把人类的生活分为五种类型。
强调实用科学，反对文学和语言教育。
评价:
反映了资本主义大工业生产对教育的要求，明显功利主义色彩。
2.实验教育学 梅伊曼 拉伊
观点：
反对思辨教育学。
提倡把实验心理学的成果和方法应用于教育研究。
教育实验划分为：提出假设、试验计划、验证结论三阶段。
评价:
定量研究方法推进了教育科学发展。把定量方法夸大为教育研究的唯一有效防范，走上了唯科学主义的迷途。
3.文化教育学 狄尔泰 利特 斯普朗格
观点：
人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史，教育过程是一种历史文化过程。
教育研究要采用精神科学或文化科学方法。
教育目的是培养完整人格，途径是“陶冶”“唤醒”。
评价：
深刻影响了德国乃至20世纪教育学发展，给人启发。思辨气息太浓、哲学色彩太重。一味扩大社会文化现象的价值，忽视客观规律。
4.实用主义教育学 杜威 克伯屈
观点:
教育即生活
教育即经验
教育即生长
以儿童为中心，教师是帮助者
评价：
对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行批评，推动教育学发展。
一定程度忽略了系统知识学习，忽视教师主导作用和教育相对独立性。
5.马克思主义教育学 凯洛夫 杨贤江
观点：
教育是一种社会历史现象，具有阶级性
教育起源于劳动
根本目的在于促进全面发展
教育与生产劳动结合是实现全面发展的唯一方法
教育受到政治经济文化的制约，但具有相对独立性，能促进前三者发展
评价：
为教育学的发展奠定了科学方法论基础
人们往往没有很好理解和运用马克思主义理论，容易简单化、机械化
6.批判教育学 鲍尔斯和金蒂斯 阿普尔 布尔迪厄
观点：
采用实践批判态度和方法研究教育
要解释事实后面的利益关系，达到师生意识的解放
资本主义学校教育是维护社会的不公平和不公正的工具
评价：陷入晦涩空泛的批判性话语，缺乏实践取向
7.制度教育学 乌里 瓦斯凯
观点：
教育学研究应该先研究教育制度
要分析显性和隐性的教育制度
评价:
促进了社会教育学的发展
过分依赖精神分析理论，具有很大片面性
四、 理论深化阶段
1. 布卢姆 教育目标分类学 教育目标分为三类，每类又有不同层次：
认知目标
情感目标
动作技能目标
帮助教师确定教学的目的和任务。并未说明怎样促进学生心智能力发展。对情感目标和动作技能目标阐述不够深入。
2.布鲁纳 知识结构说:要使学生理解学科的基本结构。
发现教学法：重视学生能力培养，提倡发现学习
对于编写教材、发展学生能力有积极意义。忽视学生接受能力，儿童提早学习学科基本原理不合理。
3.苏联教育家 赞科夫：强调教学走在学生发展前面
巴班斯基：把教学看成一个系统，从整体与部分的联系和相互作用考察教学。
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2016深大 简答 教育学的研究对象和任务
2018哈师大、2019哈师大名词解释 教育学
柏拉图“什么是教育 教育是为了以后的生活所进行的
他的思想领域广泛、内容丰富，对当代思想产生了多方面的影响。雅斯贝尔斯是承前启后的哲学家，是存在主义哲学的重要一环，是生存(超越)哲学的系统阐释者，是世界哲学的倡导者，是交往哲学的推动者雅斯贝尔斯是与时代同步的思想者。雅斯贝尔斯的著作《什么是教育》从他的“生存、自由、超越”的存在主义哲学基础出发.详尽、深入地论述了他对教育的独特理解，为我们认识和理解教育的问题展现了一个极为宽阔的视野，引导我们去追溯教育的本原所在寻求教育的本真意义。 一、雅斯贝尔斯对教育本质的思考雅斯贝尔斯在有着丰富人文资源的德国文化传统中，重提教育乃是“人的灵魂的教育”，回复到教育作为精神陶冶的本质。他在《什么是教育》中反复谈及，“教育的过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知的一部分”，“创建学校的目的，是将历史上人类的精神内涵转化为当下生气勃勃的精神，并通过这一精神引导所有学生掌握知识和技术”，“我们要想振兴，就必须让教育的内涵超越实用的技术教育和宗教限制”，“专门技术训练将人制造成最有用的工具”，虽然教育离不开知识，但真正的教育是用知识来充盈于人，服务于人，启迪人心，而决非把人变成贯彻某种知识的工具教育离不开必要的技术技能的训练，但训练是为了涵养人的整体智慧，而不是把人当作训练的机器，使训练成为与人的心灵隔离的异己的活动尽管知识技能的传授不可缺少，但真正的教育必须超越于此，而上升到培育人的精神、安顿人的心灵的高度，以接近教育的本质。他把教育分成二个层次。第一种是训练它与训练动物相似：第一种是教育和纪律；第三种是存在之交流，“训练是一种心灵相隔离的活动，教育则是人与人精神相契合，文化得以传递的活动，人与人的交往是双方(我与你)的对话和敞亮，这种我与你的对话关系是人类历史文化的核心”，真正的教育不过是“人对人的主体间灵肉交流活动”，是年轻人“与人格平等的求知识获智慈的人进行富于爱心的交流”真正的教育绝不是“耳提而命”，不是役使，不是教训，甚至也不是“塑造”，更不是任意的“改造”，必须是立足于人与人之间人格平等之上的交流、合作、共同参与、共同创造、共同分享，只有如此，教育才可能成为人的灵魂的教育，教育中的启发诱导才有内在的基础与可能。二、雅斯贝尔斯对教育过程的诠释雅斯贝尔斯关于教育过程的认识可以从三个方面去理解：第一，教育是师生之间自由交往的过程。在其著作中，作者多次谈到交往的重要性。他认为，人都是自由的，但作为个体的人的自由只有在同其它个人的交往中，并与其自由联系在一起才能实现，交往中双方都是自由的个体。有了交往，“人就能通过教育既理解他人和历史，也理解自己和现实，就不会成为别人意志的工具”。而如果没有交往，“任何中断这种我和你的对话关系，均使人类萎缩”。而且在交往中，双方(师生)“处一种身心敞放、相互完全平等的关系中”，没有权威和中心的存在。为此，雅氏特别推崇苏格拉底的“催产术”教育原则，这一原则正是顺应人的灵魂的需要，通过对话和反讽来唤醒学生内在的潜在力，促使学生从内部产生一种自动的力量，逐渐自我认识知识、探索道德，雅氏认为苏格拉底的对话是一种深入灵魂深处的对话，“苏格拉底主张经验不是知者随便带动无知者，而是师生共同子求真理这样师生可以相互帮助，互相促进师生在似是而非的自我理解中子找难题，在错综复杂的困惑中被迫去自我思考，教师指出寻求答案的方法，提出一连串的问题，而且不回避答疑”。因此，对话不仅形成了师生交互性的关系，而且也使知识转变为学生个人的认识，使学生的精神受到对话的启迪和引导。第二，教育是整体精神成长的过程。雅斯贝尔斯认为，教育不只是获得知识，技能的活动，而且是师生共同参与的精神生活。也就是说，教育过程首先是“个体精神成长的过程，然后才成为科学获知过程的”部分。因为，“科学中根本不存在作为立身之本和对终极价值叩问的东西，因此也就没有绝对价值可言”。教育作为整体精神成长的过程，是促进人的知、情、意统一发展的过程。第三，教育是个体自我教育和自我实现的过程。雅斯贝尔斯十分强调学生的自我教育，“我认为真正的教育就是自我教育”。 “教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长”教育帮助个人自由地成为他自己，而非强求。之所以重视自我教育，是因为“教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志，除此之外，是找不到教育的宗旨的”。所以，在教育中，教育者的终极使命就是把受教育者引到自我教育的道路下去。三、雅斯贝尔斯对教育方式的看法雅斯贝尔斯认为，迄今为比已存在的教育方式有三种：一是经院式的教育。这种教育仅限于“传授”知识，教师本人毫无创新精神，教材内容已成为固定的形式。它的弊端就在于“人们把自己的思想归属于一个可以栖身其中的观念体系，而泯灭自己鲜活的个性”。二是师徒式教育。这种教育的特色是完全以教师为中心，教师的权威具有神奇的力量，学生对教师的爱戴带有绝对服从的特点。这两种教育的方式都扼杀了教育中的人(教师、学生)的个性，忘记了什么是真正的教育。三是苏格拉底式教育。雅斯贝尔斯是很欣赏这种方式的。他认为在这种方式的教育中，①、教师和学生处于一个平等的地位。②、师生都可自由思索，没有固定的教学方式。③、教师运用“精神助产”方法，而不是强制性的灌输，唤醒学生潜在的力量。激发学生对探索求知的责任感，使他们在探索中寻求自我永无比境的过程。④、对学生而言，由于这种教育是靠自己的努力逐步认识真理、探索道德的，因此他们所受的教育就不是单单地增加知识，更重要的是其整个精神得到生长。由此可见，苏格拉底式教育适合全人的培养，应予提倡。可惜的是，经院式教育传统在我们当下的教育中仍然根深蒂固。 四、雅斯贝尔斯对教育内容的看法雅斯贝尔斯认为教育者对受教育者发挥的引导作用，除了凭借自身的精神力量，挑选合适的教育内容也是必不可少的手段。甚至还认为：“全部教育的关键在于选择完美的教育内容和尽可能使学生之思不误入歧途，而是导向事物的本源”(P4)。从他对教育本质的认识引发出发，雅斯贝尔斯认为人的精神发展有三个层次，即对宇宙的认识、对生存自我的体验和对上帝的领悟。个体的人如想实现自我就必须实现三个超越:超越现象世界、超越生存自我和超越精神之我。实现这三个超越必须接受三方面的教育：科学教育，哲学教育和宗教教育。雅斯贝尔斯的教育哲学体系中关于学校教育内容的选择就是以此为依据的。科学教育是指对学生进行关于自然、社会认识的教育。通过它，使学生获得关于世界的知识和自我生存所需要的智力和能力。它所涉及的内容相当广泛，如人文、历史、自然、科技等。哲学教育，目的是使受教育者发展理智和获得认识自身的能力。“哲理课..…使人了解思想论争双方的焦点所在，以及如何运“思”而使问题得以澄清; ( P4)至于宗教教育，雅斯贝尔斯认为“对儿童米说，这笔精神则富将伴随他们‘生而受用无穷; ( P96)。因为这是最终实现自我超越的主要手段。当然，雅斯尔贝斯关于教育内容的认识由于受其存在主义哲学思想的影响，未免失之偏颇。但从他这种认识中所体现出米的大教育观，这种对教育本质的精神层面的追溯，的确引人深思。 《什么是教育》这本著作集中体现了雅斯贝尔斯的教育观点，同时它也体现着现代西方教育思想发展的人本主义倾向。雅斯贝尔斯重视对“人”的培养，提倡整体教育、强调自我教育，倡导民主平等的教育方式、注重在教育教学中运用反讽和精神助产的方法等等，从各个方面深入批判了传统教育的种种弊端，阐发了他个人的教育理想，这对我们今后继续探讨什么是真正的教育，探索新的教育教学方法很有启发、借鉴意义.
什么是教育？不同的人对此会有不同的答案。我们不妨先来看看一些名家和名著是如何“定义”教育的：
柏拉图：“什么是教育？教育是为了以后的生活所进行的训练，它能使人变善，从而高尚地行动”，“我们可以断言教育不是像有些人所说的，他们可以把知识装进空无所有的心灵里，仿佛他们可以把视觉装进盲者的眼里”，教育乃是“心灵的转向”。
夸美纽斯：“我们已经知道，知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的，但是实际的知识、德行与虔信却没有这样给我们。它是应该从祈祷、从教育、从行动中取得的。……实际上，只有受过恰当的教育之后，人才能成为一个人。”“教育是生活的预备，能在成年以前完成。”
福禄贝尔：“人的教育就是激发和教导作为一种自我觉醒中的、具有思想和理智的生物的人有意识地和自决地、完美无缺地表现内在的法则，即上帝精神，并指明达到这一目的的途径和手段。”“教育的目的是表现忠于天职的、纯洁的、完美无缺的，因而也是神圣的生活。”
裴斯泰洛齐：“人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有的方式发展的艺术。”“教育意味着完整的人的发展。”
斯宾塞：“从教育的生物学方面来看，可以把教育看作一个使有机体的结构于完善并使它适合生活事物的过程。”“教育即为人的完成生活做准备。”
杜威说：“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的重组与改造”，“学校即社会”。
巴格莱：“我们把社会进化定义为积累和提炼人类知识的进步过程，在最广泛的意义上讲，教育则是传递这些知识的过程，或者说教育是传递人类知识积累中具有永久不朽价值的那部分知识的过程。”
斯普朗格：“教育是一种文化过程。”
梁启超：“教育是什么？教育是教人学做人——学做现代的人。”
陶行知：“生活即教育。”
联合国教科文组织《国际教育标准分类》中的定义：“教育是有组织地和持续不断地传授知识的工作。”
《中国大百科全书，教育》(1985)：“从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育”；“狭义的教育，主要指学校教育，其涵义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们场养成为一定社会（阶级）所需要的人的活动”；“教育这个词有时还作为思想品德教育的同义语使用”。
……
从上述这些表述可以看出，这些名家名著在对教育下定义的时候，所选择的角度并不相同。有的将教育看作是一个机构，比如说学校教育；有的将教育看作是一种行动（活动）；有的将教育看作是一项内容；有的将教育当成一件产品。
什么是教育？教育是什么？教育为什么？这是教育的基本问题，或者说是教育的本质问题，这是教育科学研究中尚未解决的一个重要问题。据统计，自英国思想家培根开始到联合国教科文组织的重要文献《学会生存》，在能搜集到的文献范围内，关于教育这一概念的表述就有65种之多。雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中说：“教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志，除此之外，是找不到教育的宗旨的。”要让自己清楚教育的本质，是一件很难的事情啊。
自新中国成立以来以后，人们对“教育是一种特殊的上层建筑”毫无疑义。还由此引申出“教育是阶级斗争的工具”的论断，有时甚至把作为“阶级斗争的工具”的教育同作为“生产斗争的工具”的教育，视为互不相容的教育。随着国家工作重点转移到以经济建设为中心后，教育工作重点的相应转变也成大势所趋。客观上要求重新认识教育的性质问题，“关于教育本质问题”的讨论应运而生。
1978年，于光远在《重视培养人的研究》一文中，率先对于把教育归结为上层建筑的论断提出质疑。从1979年开始，教育界就所谓“教育本质”问题开展讨论。在这场讨论中，就行成了以下几种观点：第一，“教育一部分属于上层建筑，一部分不属于上层建筑”说；第二，“教育属于生产力”说；第三，“教育属于上层建筑”说；第四，“教育属于特殊社会实践活动”说……
在具体的实践中，人们更关心这样一个问题：什么样的教育是好的教育？就是这样一个问题，也因为人们对教育的理解不同、对教育的理想不同，而形成不同的答案。比如说，教育应该满足社会的需要，还是应该促进人自身的发展？从长远来看，两者是统一的，但在不同的历史发展时期，又经常是矛盾的。
事实上，任何关于教育的定义，都不可能是真实客观的，它无法摆脱叙述者的知识背景和思想感情，无法回避叙述者的价值追求。对社会、对人性的理解不同，所处的社会地位和生活经历不同，价值观和看待问题的方式不同，对教育的定义就会不同。因此，他们关于教育的定义，可能往往是他们希望的教育是什么样的。
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